L’intervento specialistico per i bambini con DSA    

La Consensus Conference definisce la presa in carico come un processo integrato e continuativo garantito da una guida coordinata degli interventi e finalizzato alla riduzione del disturbo, all’inserimento scolastico e sociale e orientato al più completo sviluppo delle potenzialità dell’individuo. La gestione dei Disturbi Specifici di Apprendimento necessita, quindi, di una presa in carico, all’interno della quale viene attuato il progetto d’intervento con la collaborazione tra equipe multiprofessionale, scuola e famiglia nel rispetto di principi di comprensibilità, trasparenza e coinvolgimento.

Il programma d’intervento abilitativo deve avere caratteristiche di agilità e chiarezza, di facile consultazione, di verificabilità; per soddisfare queste caratteristiche non resta che formulare obiettivi strettamente collegati alla zona di  sviluppo prossimale, che indica ciò che il bambino può iniziare ad apprendere e a eseguire se riceve l’aiuto giusto. Per il raggiungimento di questi obiettivi è naturalmente indispensabile usare come risorsa le abilità che il bambino ha già completamente sviluppato e, per far questo, è necessaria un’osservazione puntuale delle competenze, che rappresenta il punto di certezza da cui il programma d’intervento prende il via definendo i punti di seguito elencati.

Le aree specifiche su cui lavorare

• Gli obiettivi
• I tempi stabiliti per portare avanti il programma
• Le attività principali prescelte
• Gli operatori coinvolti
• Le modalità di verifica sia in itinere sia finale

Le verifiche in itinere sono fondamentali, stimolano una valutazione dinamica del potenziale di apprendimento del bambino, ma, soprattutto, dell’edeguatezza dell’attività proposta, consentendo, nel caso di esiti negativi, di modificare l’approccio, l’esercizio, l’aiuto. Il programma d’intervento deve avvalersi, quindi, di un monitoraggio costante e deve avere caratteristiche di flessibilità, affinchè possa essere sempre “a misura” di “quel” bambino.

Ma i risultati positivi non dipendono solo dall’adeguatezza del progetto d’intervento e delle attività proposte, ma anche dalle caratteristiche dei due attori principali: il bambino e l’operatore; dalla possibilità che il bambino offre a se stesso di utilizzare al meglio l’aiuto ricevuto, dalla sensibilità e professionalità dell’operatore, dalla relazione e dal legame che si instaura tra di loro.

L’intervento precoce

Non dobbiamo confondere i tempi della diagnosi con i tempi dell’intervento. Se la diagnosi può essere rilasciata solo alla fine della seconda primaria (per dislessia e disortografia) e della terza primaria (disgrafia, discalculia), l’intervento con il bambino è preferibile che inizi più precocemente possibile a garanzia di risultati migliori.  Già alla fine della prima primaria possiamo osservare bambini con profili funzionali compromessi che necessitano di un intervento precoce, soprattutto in presenza di altri specifici indicatori diagnostici, come un pregresso ritardo di linguaggio o una familiarità per DSA. Negli atti della  Consensus Conference si ribadisce l’importanza dell’individuazione precoce delle situazioni a rischio e degli interventi preventivi.

Il trattamento dei DSA

Nel corso di anni si è parlato molto di DSA e, da un punto di vista diagnostico, grazie agli studi effettuati, il nostro paese può definirsi all’avanguardia. Purtroppo, rispetto ai progetti d’intervento e al trattamento di questi disturbi si riscontrano lacune soprattutto per ciò che riguarda la fase di controllo dell’efficacia. A parere degli esperti che hanno partecipato alla Consensus Conference, è necessario disporre di maggiori dati di evidenza per valutare l’esito degli interventi, anche attraverso un monitoraggio nel tempo; si conferma comunque l’evidenza delle buone opportunità di modificazioni positive delle competenze nei soggetti con DSA sottoposti a interventi appropriati.

Le condizioni favorevoli alla buona riuscita di un intervento sono la buona disponibilità e la motivazione del soggetto, la collaborazione dei genitori, l’inizio tempestivo del trattamento, ma anche la sua urgenza, in casi di particolare evidenza, quando il disturbo crea seri impedimenti all’autonomia del soggetto in relazione ad una determinata abilità (di lettura, di scrittura, di calcolo).

Indicazioni di base per l’intervento abilitativo

Purtroppo le numerose esperienze in questo ambito non sono state sufficientemente codificate, per cui possiamo di nuovo fare riferimento a quanto espresso nella Consensus Conference del 2007 e nella successiva del 2011. Esse suggeriscono di procedere con cicli di due-tre sedute a settimana per periodi che vanno dai tre ai sei mesi a seconda degli obiettivi programmati. È fondamentale condividere il progetto d’intervento con la famiglia e con la scuola, ma è indispensabile anche che esso sia condiviso con il soggetto stesso, che deve sentirsene davvero protagonista.

Dall’osservazione diagnostica alla progettazione del trattamento

L’osservazione diagnostica, oltre che a elaborare un documento che certifica la presenza del disturbo, ha la finalità di individuare le aree di competenza), di potenzialità e di difficoltà del soggetto. Sono le competenze e le potenzialità individuate a consentire agli specialisti di elaborare il progetto d’intervento; le aree di competenza rappresentano le risorse del soggetto su cui possiamo contare, le potenzialità riguardano la zona di sviluppo prossimale, sono cioè l’ambito all’interno del quale possiamo formulare i nostri obiettivi di lavoro.

Perché questo sia possibile l’osservazione deve essere già orientata alla ricerca degli ambiti su cui sarà indispensabile lavorare; la presenza di uno staff multiprofessionale offre, a questo proposito, ottime garanzie. Ciascun operatore individua le caratteristiche del soggetto in base alle proprie competenze, è capace di portare avanti un’analisi fattoriale dei risultati e non solo una sommatoria degli stessi, sa bene come si individuano i livelli di capacità acquisita ed è in grado di formulare ipotesi di intervento efficaci. Se questo viene portato avanti puntualmente da ciascun operatore non sarà poi difficile condividere, all’interno del gruppo di esperti, un programma di lavoro “a misura” del soggetto stesso, che possa essere fruibile ai docenti e alla famiglia in base, ovviamente, ai diversi ambiti di competenza.

Il regolare percorso diagnostico deve essere integrato con alcune prove orientate a un livello più profondo di conoscenza del soggetto e, al tempo stesso, alla progettazione dell’intervento. Presso l’Istituto Method l’osservazione del bambino si svolge con la proposta dei test di seguito elencati.

¨    Scala per la valutazione dei livelli intellettivi (WISC IV)

¨    Prove di lettura MT

¨    Prove per la valutazione della Dislessia e della Disortografia -2

¨    Prove matematiche AC-MT

¨    Prove metafonologiche

¨    Prove relative alle abilità di base

¨    Colloquio psicologico

¨    Osservazione neuropsichiatrica infantile

¨    Approfondimenti personalizzati in base ai risultati emersi

Tralasciando la descrizione dei test ormai noti a tutti gli operatori che si occupano di diagnosi dei DSA, ci soffermiamo brevemente a descrivere la valutazione delle abilità di base, il colloquio psicologico e gli approfondimenti personalizzati.

Il percorso di osservazione deve tener presente l’individuo sottoposto a valutazione nella propria interezza, costituita da un intreccio indissolubile di componenti emotive, affettive, relazionali, cognitive e prestazionali nei vari ambiti di sviluppo. Non tener conto di tutto questo significa svolgere un lavoro molto parziale, significa procedere alla ricerca di difficoltà, non considerandone le cause, non predisponendosi a un approccio dinamico, che considera anche la possibile evoluzione delle competenze.

Durante tutto il percorso di osservazione ciascun operatore pone attenzione anche al comportamento del bambino o del ragazzo, al suo modo di instaurare la relazione con il nuovo ambiente, con l’adulto e con le attività proposte, ma è opportuno avere a disposizione almeno una seduta di colloquio psicologico, durante la quale l’esperto può “conversare” con il soggetto, ma può anche proporre attività che consentono di comprendere come egli vive la relazione con i compagni, con gli insegnanti, con l’ambiente scolastico in genere e con i “compiti”, di avere un’immagine del contesto scolastico fotografata con i suoi occhi, di entrare in risonanza con il suo stato emotivo in relazione alle difficoltà presentate. Un’attività da proporre durante questo colloquio è la “mappa della classe”, una sorta di sociogramma, che il bambino costruisce su un foglio, disegnando, in modo semplificato, l’aula con i banchi, la postazione di se stesso e dei compagni, la postazione degli insegnanti e aggiungendo in forma simbolica (con i segni + e -  e con l’utilizzo dei colori rosso e nero) una sua “impressione”, una sia valutazione delle persone presenti in quello spazio. Successivamente, grazie al momento del colloquio, il bambino può approfondire verbalmente quanto espresso a livello grafico, con l’aiuto dello psicologo. Questo è solo un esempio di proposta e, solitamente, i bambini e i ragazzi vivono quel momento in modo positivo, ne comprendono l’importanza e si sentono accolti nelle proprie difficoltà. 

La valutazione delle competenze di base

Le competenze di base riguardano vari ambiti, tra i quali la coordinazione oculo-manuale, l’organizzazione spazio-temporale, l’integrazione spazio-temporale, la memoria, l’attenzione, il linguaggio, le abilità logico-matematiche. L’osservazione di queste competenze è in parte possibile contestualmente agli altri vari test (se l’attenzione del bambino è di buona qualità lo vediamo da come svolge le attività, dal suo livello di ascolto; la coordinazione oculo-manuale è verificabile durante la scrittura, ecc.), ma possono essere necessari ulteriori approfondimenti possibili solo attraverso la somministrazione di prove specifiche.

Per ciascun ambito sopra elencato, nelle situazioni in cui la valutazione da parte dell’osservatore risulta incerta, è quindi utile somministrare ulteriori prove, che permetteranno un inquadramento più preciso e funzionale.

Per l’organizzazione spaziale:

-     Completamento di sequenze spaziali di colori, forme, lettere

-     Riproduzione grafica di figure e di segni rispettando connotazioni spaziali

Per l’organizzazione temporale:

-     Frasi da ripetere rispettando la sequenza delle parole

-     Sequenze di lettere da ripetere

-     Sequenze temporali da ordinare

Per l’integrazione spazio-temporale si fa riferimento al test della Stambach, con le relative prove di:

-     Riproduzione ritmica di strutture temporali:

-     Simbolizzazione di strutture spaziali

-     Simbolizzazione di strutture temporali

-     Trascrizione di strutture ritmiche

Per la memoria e l’attenzione:

-     Memoria visiva oggetto mancante

-     Memoria visiva immagine mancante

-     Memoria visiva sequenziale

-     Memoria uditivo verbale di fonemi

-     Memoria uditivo-verbale di parole

-     Memoria uditivo-verbale di frasi

-     Memoria uditivo-verbale di un breve raccolto

Per le abilità linguistiche:

-     Ripetizione di parole di graduale complessità

-     Valutazione del patrimonio lessicale-semantico

-     Valutazione della struttura frastica

Per la comprensione verbale:

-     Esecuzione di consegne verbali

-     Definizione di parole

-     Comprensione di frasi

-     Comprensione di una storia ascoltata

-     Risposte logiche a quesiti

Per le abilità logico-matematiche:

-     Esecuzione di classificazioni a uno e più attributi

-     Definizione dei criteri di classificazione

-     Esecuzione di seriazioni

-     Confronto di quantità

Approfondimenti personalizzati in base ai risultati emersi

Non riteniamo che ogni soggetto sottoposto a diagnosi di DSA debba seguire lo stesso itinerario; le informazioni che provengono dai docenti e il colloquio approfondito con i genitori hanno permesso allo staff clinico di avere già una prima conoscenza della situazione e di programmare un percorso di osservazione personalizzato. Questo non significa escludere test fondamentali come quelli già elencati (valutazione cognitiva, valutazione lettura, scrittura e calcolo, valutazione neuropsichiatrica e psicopatologica), ma proporre approfondimenti che possono variare in base ai risultati emersi fino a quel momento. Ad esempio, se il bambino ha avuto risultati deficitari nelle prove di scrittura si può procedere con altre proposte per una valutazione più compiuta. Nel documento della Consensus Conference si raccomanda infatti: “… ai fini della diagnosi di disortografia, di effettuare oltre alle prove di dettato di parole singole, anche prove di dettato di testo e prove di composizione di frasi o di testo. Oppure, se l’ipotesi è di discalculia, possiamo procedere con approfondimenti ulteriori, sempre seguendo le indicazioni della CC: “Si raccomanda di utilizzare prove per valutare competenze come la memoria e le abilità visuo-spaziali, che sostengono e/o facilitano l’acquisizione e la costruzione degli apprendimenti aritmetici”.

Gli approfondimenti sono indispensabili soprattutto quando ci troviamo di fronte a situazioni complesse, che necessitano di uno studio ancor più accurato.

Portare avanti un’osservazione diagnostica di buona qualità, elaborare una diagnosi accurata e una relazione clinica attenta e approfondita, che evidenzi oltre alle difficoltà anche le potenzialità e le risorse sono momenti indispensabili per avviare, interventi efficaci a scuola, con la stesura del Piano Didattico Personalizzato, in famiglia con l’assunzione di consapevolezza e di conseguenti modalità relazionali idonee e nel servizio, attraverso l’attivazione di un percorso di lavoro condiviso con il bambino stesso. Se si procede in modo frettoloso nelle procedure diagnostiche, si perdono tempi preziosi e possibilità di reale miglioramento.

L’intervento efficace

Ogni percorso terapeutico deve essere quindi personalizzato in relazione alle caratteristiche psicologiche del soggetto, agli ambiti di competenza, potenzialità e difficoltà riscontrati, ai tempi di attenzione, ai livelli motivazionali e di metacognizione individuati.

Il percorso che viene proposto presso l’Istituto “Centro Method” può essere distinto in due itinerari che si svolgono parallelamente e, al tempo stesso, con momenti di intreccio. Sin dai primi studi sulla dislessia è stata data importanza a tutte quelle competenze che stanno alla base delle difficoltà dei bambini; l’organizzazione spazio-temporale è quasi sempre molto carente, i processi di memoria sequenziale mostrano incertezze, la capacità di coordinazione oculo-manuale è difficoltosa, ecc. I bambini con DSA, come abbiamo visto, presentano lacune significative in tutti questi ambiti e sappiamo bene che questo tipo di abilità è garanzia indiscutibile di un sereno apprendimento scolastico. Per tanti anni gli operatori dei servizi hanno ritenuto che l’intervento extrascolastico dovesse essere rivolto esclusivamente ad attività che favorivano lo sviluppo delle competenze di base, ma questi percorsi rischiavano di essere demotivanti per i soggetti a cui erano rivolti, sia perché spesso venivano vissuti, soprattutto dai più grandicelli, come regressivi e infantili, sia perché la ricaduta sull’apprendimento scolastico vero e proprio, cioè sulla letto-scrittura e in ambito logico-matematico, avveniva con lentezza, con risultati troppo lontani nel tempo e questo aumentava la distanza prestazionale tra i soggetti con DSA e il gruppo classe. Per questo motivo, ma anche per un migliore risultato complessivo convalidato da esperienze condotte a partire dal 1984 costantemente monitorate, l’intervento specialistico si svolge attraverso due itinerari portati avanti contemporaneamente e in stretto collegamento.

a) Itinerario relativo allo sviluppo delle competenze di base percettivo – motorie, mnemoniche e metafonologiche

b) Itinerario specifico per l’apprendimento strumentale della lettura, della scrittura e logico-matematico

Il primo itinerario è finalizzato alla riduzione delle lacune riscontrate nelle capacità di base riferite all’ambito percettivo-motorio, metafonologico e ai processi di memoria sia uditivo-verbale sia visiva; il secondo itinerario ha invece lo scopo di promuovere la conquista di capacità di lettura, scrittura e calcolo più adeguate, attraverso l’evoluzione della correttezza e della velocità esecutiva. I due percorsi, come già affermato, procedono in parallelo e con gradualità, per evitare di rimandare nel tempo la conquista di quelle capacità strumentali relative, appunto, all’apprendimento scolastico che invece danno maggiore sicurezza al bambino e lo fanno sentire più al passo con il gruppo.

La partecipazione attiva del bambino

Il soggetto sottoposto al trattamento è informato circa il lavoro da svolgere, anzi, egli stesso deve conoscere gli obiettivi che, di volta in volta, dovranno essere raggiunti; in questo modo sarà possibile che egli si senta protagonista e, al tempo stesso, “osservatore” dei propri processi di apprendimento. Il percorso individuale deve ovviamente essere personalizzato in relazione alle caratteristiche psicologiche del soggetto, agli ambiti di competenza, potenzialità e difficoltà riscontrati, ai tempi di attenzione, ai livelli motivazionali e di metacognizione individuati nel corso dell’osservazione.

Il cammino verso la conquista di nuove competenze è complesso e tortuoso, necessita di gradualità nelle proposte e di un atteggiamento adulto incoraggiante e non svalorizzante. È indispensabile quindi rispettare i tempi e le capacità del soggetto, evitando “salti”, proponendo le attività in modo graduale e partendo dai livelli di capacità e non dai livelli di difficoltà del soggetto stesso, attraverso una relazione positiva, all’interno della quale il bambino può sentirsi accolto anche nell’errore e valorizzato per i piccoli progressi.

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